Słownik terminów pedagogicznych związanych z ocenianiem
Ze słowami zebranymi w tym słowniku spotykamy się bardzo często w naszej pracy, niejednokrotnie nie zdając sobie sprawy z ich pełnego znaczenia. Mam nadzieję, że ten wykaz je Państwu przybliży. Większość definicji pojęć zawartych w słowniku zaczerpnąłem z pozycji "Ocenianie szkolne dzisiaj - poradnik dla nauczycieli", w której zostały zredagowane przez Klemensa Stróżyńskiego. Ponadto korzystałem z materiałów i publikacji związanych z reformą edukacji oraz wiedzy wyniesionej ze studiów.
Akwizycja (od łac. acquisitio - nabywanie)
w znaczeniu pedagogicznym oznacza bezpośrednie przejmowanie umiejętności drogą uczestniczenia w działaniu, bez ustalonych procedur dydaktycznych, bez świadomości uczenia się; jest to proces naturalny, w przeciwieństwie do procesu uczenia się, jeśli nawet nie jest planowy, to jest celowy.
Alternat
Poprawna odpowiedź w teście wielokrotnego wyboru.
Do góry
Badanie osi±gnięć
inaczej diagnoza szkolnych osiągnięć uczniów, jest to pozyskiwanie informacji, jakie wiadomości i umiejętności określone programem nauczania uczniowie opanowali i w jakim stopniu. Badanie dotyczy umiejętności niekoniecznie nauczanych, wystarczy, że są związane z programem szkolnym.
Do góry
Cele kształcenia (cele nauczania, cele dydaktyczne)
Zamierzone zmiany, zachodzące w uczniach pod wpływem nauczania i uczenia się.
Cele ogólne kształcenia
Kierunki dążeń pedagogicznych. Cele te mają charakter wieloznaczny, mało konkretny; są one zapisywane w podstawach programowych. W programach nauczania formułuje się na podstawie celów ogólnych cele etapowe, bardziej konkretne, dające się odnieść do wybranego dla ich realizacji materiału nauczania.
Cele szczegółowe
Dla zbudowania wymagań trzeba określić cele szczegółowe. Często formułuje się je jako cele operacyjne. Opisują one wtedy zamierzone wyniki poprzez nazwanie czynności (z łac. operacji), którą uczeń potrafi wykonać.
Cele operacyjne
Cele operacyjne i cele szczegółowe to nie to samo, te pierwsze są odmianą tych drugich. Zasadnicza różnica polega na sformułowaniu. Cel sformułowany operacyjnie "nazywa " czynności uczniów. Sprawdzaniu i ocenianiu podlegają cele operacyjne, ponieważ nazywają one konkretne, możliwe do zaobserwowania czynności ucznia. Zob.Operacjonalizacja celów kształcenia.
Czynność
Celowa i zorganizowana aktywność człowieka, ukierunkowana na określone wyniki.
Do góry
Diagnoza osi±gnięć
Badanie, inaczej diagnoza szkolnych osiągnięć uczniów, jest to pozyskiwanie informacji, jakie wiadomości i umiejętności określone programem nauczania uczniowie opanowali i w jakim stopniu. Badanie dotyczy umiejętności niekoniecznie nauczanych, wystarczy, że są związane z programem szkolnym.
Dystraktor
Niepoprawna odpowiedź oferowana uczniom w teście wielokrotnego wyboru.
Do góry
Egzamin doniosły
Wynik tego egzaminu jest ważny dla egzaminowanego z życiowego punktu widzenia, decyduje w jakimś stopniu o jego losie (na przykład matura, egzaminy na studia lub egzamin gimnazjalny, którego wyniki wiele mogą znaczyć w fazie podejmowania decyzji o przyjęciu absolwenta gimnazjum do takiego czy innego liceum).
Egzamin powszedni
Służy do ustalenia przez nauczyciela poziomu osiągnięć ucznia, według wybranych kryteriów, z określonego zakresu materiału. Egzaminy powszednie bywają przeprowadzane w szkole, dla upewnienia się, że uczniowie przyswoili jakąś partię materiału lub opanowali jakiś rodzaj umiejętności. Coraz częściej wykorzystuje się je również do oswojenia uczniów z formą sprawdzania, z jaką się spotkają na egzaminie doniosłym. Wtedy egzamin powszedni daje uczniowi informację o rodzaju i poziomie jego osiągnięć, a także o skuteczności działań w sytuacji egzaminacyjnej.
Egzaminowanie
(według Bolesława Niemierki) to wszelkie procesy ustrukturalizowanego sprawdzania i oceniania osiągnięć. Egzaminowanie może być ustrukturalizowanym procesem samego sprawdzania, niekoniecznie oceniania osiągnięć. Istotne jest, że egzamin posiada swoją strukturę, znaną egzaminowanym (na przykład forma ustna i pisemna, część zewnętrzna i wewnętrzna, sposoby sprawdzania, np. test, działania praktyczne, esej), ma określony sposób zliczania wyników i ich interpretowania, obejmuje określony zakres materiału i umiejętności.
Ewaluacja dydaktyczna
Proces gromadzenia, z wykorzystaniem różnorodnych metod, użytecznych dla podejmowania decyzji danych o przebiegu i efektach procesu kształcenia, z uwzględnieniem informacji kontekstowych. Zasadą zapewniającą wiarygodność wyników ewaluacji jest triangulacja źródeł i metod.
Ewaluacja osi±gnięć
szkolnych ucznia oznacza systematyczne i wieloaspektowe poznawanie i wartościowanie osiągnięć ucznia, z uwzględnieniem okoliczności ich powstawania.
Do góry
Hierarchia celów kształcenia
wynika z potrzeby ich funkcjonalizacji, to znaczy uczynienia użytecznymi dla konkretnych działań nauczyciela. Dlatego wyróżnia się kilka poziomów szczegółowości tych celów.
Do góry
Interakcyjność procesu kształcenia
Wzajemne wpływanie na siebie różnych, w zasadzie wszystkich składowych tego procesu, wiąże się w sposób szczególny z zasadą podmiotowości ucznia i nauczyciela. Jest szczególnie istotna w procesie budowania wymagań oraz oceniania. Wymagania tylko wtedy dobrze funkcjonują, jeżeli są akceptowane także przez uczniów, zatem i uczniowie muszą mieć wpływ na ich kształt. Ocena zaś tylko wtedy ma pozytywne skutki pedagogiczne, czyli służy rozwojowi ucznia, jeżeli jest przez niego rozumiana i akceptowana.
Do góry
Jakość kształcenia
czyli jakość pracy szkoły (ponieważ rozumienie kształcenia jako nie tylko rozwijania intelektu, ale także budowania postaw uczniów, tak dotyczących ich rozwoju, jak i funkcjonowania w społeczeństwie, pozwala utożsamiać kształcenie z pracą szkoły) jest to stopień wykorzystania, w działaniach organizacyjnych, dydaktycznych i wychowawczych, możliwości uczniów, nauczycieli oraz warunków materialnych i organizacyjnych, dla wspierania wszechstronnego rozwoju ucznia.
Jakość nauczania (dydaktyki)
Jednym ze składników jakości pracy szkoły. Ponieważ nastawienie na rozwój ucznia nakazuje uczenie się, a nie nauczanie, uznać za najważniejszy składnik procesu kształcenia, zatem o jakości nauczania decyduje to, w jakim stopniu czynności nauczyciela wspierają skuteczność uczenia się uczniów, sprzyjają temu uczeniu się.
Do góry
Klucz poprawnych odpowiedzi
buduje się dla zadań zamkniętych, kiedy odpowiedź najczęściej jest już "gotowa", a uczeń musi ją jedynie poprawnie wskazać, działając zgodnie z wcześniej udzieloną informacją (instrukcją dla ucznia), na przykład podkreślając, zakreślając, zaznaczając w karcie odpowiedzi, łącząc elementy dwóch zbiorów itp.
Klucz punktowania zadania
inaczej schemat punktowania zadania to technologiczny model przyporządkowania odpowiedniej liczby punktów modelowej odpowiedzi ucznia. Często łączymy go z dodatkowymi informacjami, budując logiczną strukturę zwaną schematem oceniania zadania.
Kompetencje
Najczęściej przez kompetencje uczniów rozumie się sumę ich wiedzy i umiejętności. Bardziej precyzyjni użytkownicy języka mówią raczej o strukturze, w której skład wchodzą owe umiejętności, wiedza, do tego postawy i nawyki uczniów.
Kryteria oceniania
określają rodzaj wiadomości i umiejętności podlegających sprawdzaniu (CO sprawdzamy).
Do góry
Łatwość zadania
testowego jest kategorią empiryczną, określającą, jaki odsetek uczniów o określonych właściwościach, rozwiązuje dane zadanie. Współczynnik łatwości p jest to stosunek liczby poprawnych rozwiązań zadania do liczby wszystkich rozwiązujących. Przyjmuje wartości od O (nikt zadania nie rozwiązał) do l (rozwiązali je wszyscy). Jest to kategoria empiryczna, a nie teoretyczna, zatem tak rozumian± łatwość można ustalić tylko w odniesieniu do badanej grupy uczniów. Łatwość zależy od wielu czynników, m. in. od skomplikowania zadania, ale też od czasu poświęconego na opanowanie i utrwalanie sprawdzanej umiejętności oraz od poznawczych predyspozycji ucznia. To samo zadanie dla jednej grupy uczniów może być łatwiejsze, dla innej trudniejsze. WskaĽnik ten oblicza się po to, aby upewnić się, że w teście znalazły się zadania o zróżnicowanym poziomie łatwości i że zadania z wyższego poziomu wymagań są trudniejsze niż z poziomu niższego (ale samo wyróżnienie poziomów wymagań powinno zostać dokonane poprzez analizę treści kształcenia). Trudność zadania (q), wskazująca, jaki odsetek uczniów nie rozwiązał danego zadania, jest "odwrotnością" łatwości (q = 1- p): Na przykład zadanie o wysokiej łatwości p =0,8 (rozwiązało je 80% uczniów) ma niską trudność q=0,2 (nie rozwi±zało go 20% uczniów).
Do góry
Materiał nauczania (kształcenia)
Uporz±dkowana informacja rzeczowa, zawarta w podręczniku, lekturach, itp.
Moc różnicuj±ca zadania
jest wskaźnikiem, w jakim stopniu zadanie "współpracuje" z całym testem w rozgraniczaniu uczniów o wysokich i niskich osiągnięciach. Najprostsze i zarazem bardzo niedoskonałe obliczenie tego wskaźnika polega na uszeregowaniu rozwiązań od najlepszych do najsłabszych, obliczeniu łatwości p dla wyższej i dla niższej połówki rozwiązań, a następnie znalezieniu różnicy. Zadania najtrudniejsze i najłatwiejsze nie różnicują, najwyższą moc różnicującą (z arytmetycznych względów) mogą mieć zadania o średniej łatwości. Zadanie o średniej łatwości, które źle różnicuje, niekoniecznie jest złym zadaniem. Po prostu nie "współpracuje" z danym testem; teoretycznie biorąc, to może być dobre zadanie w źle zbudowanym teście.
Model oceniania
bądź model punktowania budujemy dla zadań rozszerzonej odpowiedzi. Zazwyczaj nie zawiera on pożądanej odpowiedzi (trudno byłoby bowiem uznać którekolwiek z uczniowskich wypracowań za model "jedynie słuszny" i "jedynie obowiązujący"), natomiast prezentuje ogólne i szczegółowe kryteria oceniania takiego tekstu (np. ogólnie: treść, forma, kompozycja, język, bądź szczegółowo: jednoznaczne sformułowanie tezy, podanie zasadnych argumentów za i przeciw, właściwy dobór przykładów, stosowanie stylu perswazyjnego, itp.), połączone ze schematem punktowania. Znane są modele oceniania typu holistycznego (ocenianie prac maturalnych wg opisowych kryteriów Nowej Matury - np. za język bogaty, zróżnicowany stylistycznie, poprawny... - od 6 do 9 punktów), coraz częściej używa się też modeli analitycznych, w których każdemu prawidłowo wykonanemu działaniu ucznia przyporządkowana jest odpowiednia liczba punktów (bardzo często podlegającą ocenianiu wypowiedź dzieli się na struktury "jednopunktowe"). Modelu oceniania/punktowania zadania nie buduje się dla narzędzi służących diagnozie czy monitoringowi.
Do góry
Nauczanie (proces nauczania)
Kierowany przez nauczyciela proces poznawczy; jest to ogół zaplanowanych i świadomych czynności nauczyciela, służących wywołaniu zmian (przyrostu) w zakresie wiadomości, umiejętności i postaw poznawczych ucznia.
W procesie poznania występują trzy elementy:
- Samopoznanie faktów,
- Kształtowanie pojęć,
- Wiązanie treści z praktyką.
Norma testowa
Ścisłe określenie sposobu przeliczania wyniku punktowego na oceny szkolne lub egzaminacyjne. Normy testowe zawsze są arbitralne (nie istnieją obiektywne przesłanki dla takich czy innych wartości tych norm), prezentują określoną strategię i powinny być powi±zane z poziomami wymagań.
Do góry
Ocena szkolna
Informacja o wyniku kształcenia wraz ze sposobem zakomunikowania go uczniowi. Ocena powinna - w miarę możliwości - precyzyjnie określać wiedzę i umiejętności ucznia. W rzeczywistości szkolnej sposób zakomunikowania oceny uczniowi jest przynajmniej tak samo ważny, jak jej wysokość.
Ocenianie (osiągnięć)
Czynność wartościowania wyników sprawdzania, pomiaru lub innych form diagnozy osiągnięć ucznia. Polega na przypisaniu tym wynikom, w drodze decyzji, odpowiednich pozycji na skali wartości.
Ocenianie sumujące
jest charakterystyczne dla egzaminów po poszczególnych etapach kształcenia, nie ma na celu wspierania rozwoju ucznia, lecz ustalenie, jakie umiejętności i w jakim stopniu uczeń opanował. Ocenianie sumujące realizuje przede wszystkim funkcję informującą, często również funkcję selekcyjną. Typowym przykładem takiego oceniania była tradycyjna matura. Jej wynik informował ucznia, na jakie kierunki studiów ma on większe szansę zdawać, jednocześnie "oblanie" matury spełniało funkcję selekcyjną, eliminowało abiturienta z grona kandydatów na studia.
Ocenianie wspieraj±ce
(czasem zwane kształtuj±cym) to podstawowy typ oceniania szkolnego, cechujący się przyjęciem zasady, że ocena szkolna to wynik uczenia się wraz z komentarzem przeznaczonym dla ucznia. Sposób zakomunikowania uczniowi oceny (tak, aby wspierać jego rozwój) nie jest mniej ważny, niż adekwatność oceny do rzeczywistych postępów czy osiągnięć ucznia. Istotą idei oceniania wspierającego jest uczynienie oceny szkolnej przede wszystkim użyteczną dla ucznia, podczas gdy w dawnym, tradycyjnym rozumieniu była ona głównie wykorzystywana przez nauczyciela. Ocena informuje o rodzaju osiągnięć, ich poziomie; informuje w sposób ułatwiający uczniowi uczenie się i motywujący go do racjonalnej pracy, wspiera też samoocenę. Zawiera wskazówki dalszej pracy ucznia i w ten sposób pomaga mu w uzyskiwaniu osiągnięć.
Operacjonalizacja celów kształcenia
od: operacja = czynność. Proces wyprowadzania celów operacyjnych z celów ogólnych. Zob. cele ogólne, cele szczegółowe, czynność.
Osi±gnięcia ucznia
to stan jego wiedzy (wiadomości i umiejętności) w momencie pomiaru. Jest to informacja statyczna, a nie dynamiczna, ponieważ nie uwzględnia kategorii z punktu widzenia rozwoju dziecka najbardziej istotnej, czyli postępów. Osiągnięcia łatwiej mierzyć i oceniać niż postępy.
Do góry
Pomiar osiągnięć
to uściślone, poddane dyscyplinie metodologicznej sprawdzanie, w którym wyniki lokowane są na skali pomiarowej, najczęściej punktowej, w ten sposób, że relacje między punktami skali odpowiadają relacji między osiągnięciami. Pomiar może prowadzić do oceniania, ale nie musi.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego
Dokument programowy - ustalany przez Ministra Edukacji Narodowej i Sportu - który określa misję szkoły i zobowiązania jej pracowników wobec uczniów i wobec społeczeństwa, a zarazem pokazuje uczniom, czego mogą się spodziewać po szkolnej edukacji.
Podstawa programowa... dostarcza odpowiedzi na pytanie:
- jak nauczyciele poszczególnych przedmiotów wypełniają zadania szkoły,
- jak programy nauczania przedmiotów zespolić w program całej szkoły.
Konstrukcja podstawy programowej kształcenia ogólnego umożliwia zbudowanie spójnych programów dla poszczególnych oddziałów. Wskazano w niej:
Podstawa programowa kształcenia ogólnego jest dokumentem niezwykle istotnym, ale tak naprawdę w pracy w szkole nauczyciel bedzie posługiwał się jej metodyczną wykładnią, czyli programem nauczania określonego przedmiotu
Poprawność merytoryczna zadania szkolnego
to jego zgodność z wymaganiami programowymi ustalonymi dla danego etapu kształcenia. W przypadku zadań przygotowywanych i wykorzystywanych w trakcie kształcenia, stawiamy uczniom ustalone przez nauczyciela - dla konkretnej klasy w konkretnej szkole - wymagania edukacyjne, zbieżne ze szkolnym systemem oceniania, wywiedzione z realizowanego przez nauczyciela programu nauczania.
Poprawność merytoryczna zadania egzaminacyjnego
opiera się na jego zgodności z odpowiednim standardem wymagań egzaminacyjnych (lub kilkoma standardami).
Postępy ucznia
Przyrost osi±gnięć w jednostce czasu (najczęściej w rachubę wchodzi semestr lub rok nauki). Taką dynamiczną informację można pozyskać tylko w warunkach oceniania szkolnego, jest ona zupełnie niedostępna w przypadku jednorazowo przeprowadzonego egzaminu zewnętrznego. Sama informacja o postępach nie jest jeszcze oceną, ale co najwyżej wynikiem pomiaru. Aby wynik pomiaru stał się oceną, musi zostać odniesiony do określonych wymagań, czyli musi pojawić się, nieistotny w czystym pomiarze, element wartościowania. Ten element zawarty jest w kryteriach oceniania oraz w wymaganiach programowych (edukacyjnych), które opisują, jakiego rodzaju osiągnięcia ucznia są brane pod uwagę oraz jaki poziom realizacji uznano za satysfakcjonujący.
Poziom wymagań
Kategoria jakościowa, wiążąca opis poż±danych osi±gnięć ucznia z zewnętrznym układem odniesienia. Ten zewnętrzny układ odniesienia może być różny, ze względu na cel oceniania. Powszechne są, związane z trzema odrębnymi celami oceniania, trzy układy odniesienia:
- Stopnie szkolne. Celem oceniania czyni się precyzyjne wystawienie stopnia szkolnego, więc wyróżnia się tyle poziomów wymagań, ile jest pozytywnych stopni szkolnych.
- Proces kształcenia. Celem oceniania jest zapewnienie skuteczności procesu kształcenia. Osiśgnięcia uczniów dzieli się na te, które są niezbędne dla powodzenia dalszego zdobywania wiedzy oraz na te, które są pożyteczne dla dalszego kształcenia, ale niezbędne nie są. Wyróżnia się dwa poziomy wymagań: podstawowe oraz pełne (często zwane ponadpodstawowymi).
- Stratyfikacja uczniów, ich zróżnicowanie ze względu na osiągnięcia. Cel oceniania jest mniej jasny. Ma charakter pedagogiczny, ponieważ służy informowaniu uczniów o ich mocnych i słabych stronach, ma też cel społeczny, czyli nagradzanie za lepsze efekty w nauce.
Proces kształcenia
Ogół zaplanowanych działań prowadzących do pożądanych zmian w sferze poznawczej i sferze postaw ucznia. Najważniejszymi składowymi poznawczymi procesu kształcenia są nauczanie (czyli ogół świadomych i zaplanowanych czynności nauczyciela) oraz uczenie się, czyli ogół świadomych i planowych czynności ucznia, zmierzających do spełnienia wymagań nauczyciela. W procesie kształcenia wyodrębnia się także budowanie postaw (poprzez nauczanie i uczenie się). Dlatego proces kształcenia jest organicznie powiązany z wychowaniem. Proces kształcenia ma charakter interakcyjny, czyli zależy od postaw i działań nauczyciela oraz ucznia. Nauczania wpływa na uczenie się, a uczenie się ucznia - na nauczanie przez nauczyciela.
Program naucznia
Opis sposobów osiągania celów i realizacji zadań zawartych w podstawie programowej naucznia ogólnego.
Do góry
Schemat oceniania zadania
prócz pożądanej odpowiedzi ucznia i liczby punktów przydzielonych za rozwiązanie zadania, zawiera szczegółowe kryteria i/lub normy uznania zadania za "zaliczone" (mogą to być normy ilościowe bądź jakościowe).
Schemat poprawnych odpowiedzi
inaczej model odpowiedzi gromadzi poprawne, pożądane, hipotetyczne odpowiedzi uczniów, udzielane podczas rozwiązywania zadań otwartych (najczęściej krótkiej odpowiedzi); często konstruuje się go z odpowiedzi udzielonych przez uczniów podczas standaryzacji narzędzia. W praktyce schemat odpowiedzi często jest łączony ze schematem punktowania/oceniania danego zadania.
Sprawdzanie osi±gnięć
uczniów jest to upewnianie się, które z nauczanych przez nauczyciela wiadomości i umiejętności zostały przez uczniów przyswojone i w jakim stopniu. Sprawdzanie jest pojęciem węższym od diagnozy, ponieważ odnosi treści będące przedmiotem sprawdzania do działań nauczyciela.
Standardy wymagań egzaminacyjnych
będące podstawą do przeprowadzania egzaminów zewnętrznych, to zwięzłe opisy osiągnięć uczniów na końcu poszczególnych etapów kształcenia, ustalone jako normy wymagań obowiązujące w toku egzaminów przeprowadzanych w danym roku szkolnym. Przygotowane zostały przez Centralną Komisję Egzaminacyjną dla sprawdzianu na zakończenie szkoły podstawowej oraz dla egzaminów gimnazjalnych i maturalnych, a ogłoszone przez Ministra Edukacji Narodowej i Sportu.
Stopień szkolny
Umowna etykieta punktu na skali porządkowej, określająca osiągnięcia ucznia (wynik uczenia się). Według rozporządzenia MENiS, dla oceniania przedmiotowego stosuje się sześć stopni, mających oznaczenia słowne i cyfrowe: celujący (6), bardzo dobry (5), dobry (4), dostateczny (3), dopuszczający (2), niedostateczny (l). Stopień nabiera znaczenia treściowego dopiero w powiązaniu z wymaganiami edukacyjnymi.
Sytuacja dydaktyczna
wg B. Niemierki to współdziałanie nauczyciela, uczniów, treści kształcenia, wyposażenia dydaktycznego i organizacji kształcenia, spostrzegane z pozycji zewnętrznego obserwatora, a więc możliwie obiektywnie.
Do góry
Taksonomia celów kształcenia
Hierarchiczne uporządkowanie celów kształcenia ze względu na rodzaj opanowanych przez uczniów czynności. Ściślej - przez taksonomię rozumiemy zasadę porządkowania elementów większej całości, albo efekt tego porządkowania. W środowisku nauczycielskim najpopularniejsza jest taksonomia celów poznawczych, opracowana przez Bolesława Niemierkę na podstawie taksonomii Blooma, nazywana taksonomią ABC. Obok niej mamy taksonomię celów psychomotoryczną, opracowana również przez Bolesława Niemierkę na podstawie taksonomii Blooma.
TAKSONOMIA CELÓW KSZTAŁCENIA POZNAWCZA
| A |
zapamiętanie wiadomości |
wiadomości |
| B |
zrozumienie wiadomości |
wiadomości |
| C |
zachowanie ucznia w sytuacjach typowych |
umiejętności |
| D |
zachowanie ucznia w sytuacjach nowych |
umiejętności |
TAKSONOMIA CELÓW KSZTAŁCENIA PSYCHOMOTORYCZNA
| A |
naśladowanie czynności |
| B |
odtwarzanie czynnosci |
| C |
zachownie ucznia w warunkach stałych |
| D |
zachownie ucznia w warunkach zmiennych |
Test
Narzędzie, umożliwiające uściślone sprawdzenie osiągnięć ucznia. Klasyczny test składa się z zadań testowych.
Triangulacja Ľródeł
polega na porównaniu danych pochodzących z różnych źródeł, na przykład opinii uczniów, nauczycieli, rodziców, nadzoru pedagogicznego. Jeżeli, na przykład, opinia nauczycieli o przydatności uczonych umiejętności w życiu pokrywa się z opinią uczniów na ten temat, to można przyjąć, że te umiejętności rzeczywiście są życiowo przydatne. Zob. ewaluacja osiągnięć.
Triangulacja metod
polega na porównaniu danych zbieranych za pomocą różnych metod, na przykład metoda kwestionariuszowa (ankieta lub wywiad) łączona jest z obserwacją lekcji lub badaniem dokumentów. W przypadku zgodności wyników uzyskujemy większą pewność co do nich. Zob. ewaluacja osiągnięć.
Treści [kształcenia? nauczania?]
Pojęcie używane w podstawie programowej, w znaczeniu nie zdefiniowanym. Praktycznie w dokumencie owe "treści" opisują (choć nie w pełni) materiał kształcenia, oddzielony od celów i osiągnięć. Zob. Treść kształcenia.
Treść kształcenia
danego przedmiotu to struktura wiążąca cele kształcenia, wymagania oraz materiał nauczania tego przedmiotu. Pierwotne są cele, odpowiadające na pytanie, po co w istocie należy się uczyć danego przedmiotu. Z celów wynikają wymagania, które opisują efekty uczenia się, czyli osiągnięcia uczniów. Tym z kolei podporządkowany jest materiał nauczania (kształcenia), służący realizacji celów i zdobywaniu umiejętności. Materiał ten może być bez szkody dla treści kształcenia modyfikowany według koncepcji autorów programów nauczania.
Do góry
Uczenie się
to ogół (nie zawsze, choć najczęściej świadomych i planowych) czynności ucznia służących przyrostowi jego wiadomości, umiejętności oraz rozwijaniu zainteresowań.
Umiejętności kluczowe
to ponadprzedmiotowe umiejętności ucznia, niezbędne podczas dalszego kształcenia i potrzebne do dobrego funkcjonowania w życiu społecznym. Podstawa programowa zawiera ich wykaz.
Do góry
Wymagania
opisują stopień opanowania wiadomości i umiejętności podlegających sprawdzaniu (W JAKIM STOPNIU uczeń wie i potrafi).
Wymagania edukacyjne
Hierarchiczny wykaz niezbędnych osiągnięć uczniów, powiązany ze skalą stopni szkolnych, wyprowadzony pośrednio z podstawy programowej, a bezpośrednio (i to jest istotne dla nauczyciela) z programu nauczania. Wymagania te, w odróżnieniu od wymagań egzaminacyjnych, muszą być formułowane wielopoziomowo, ponieważ służą bezpośrednio do wystawiania stopni szkolnych. Zob. Standardy wymagań egzaminacyjnych.
Wymagania edukacyjne na poszczególne stopnie szkolne
Poziom wymagań koniecznych (K)
- wymagania na ocenę dopuszczająca, obejmują te wiadomości i umiejętności, które pozwalają uczniowi świadomie uczestniczyć w lekcjach z danego przedmiotu.
Poziom wymagań podstawowych (P)
- wymagania, obejmujące wiadomości i umiejętności możliwe do opanowania przez przeciętnego ucznia, potrzebne w życiu codziennym i niezbędne do kontynuowania nauki.
Wraz z wymaganiami z poziomu koniecznego tworzą wymagania na stopień dostateczny (K+P).
Poziom wymagań rozszerzających (R)
- wymagania, obejmujące wiadomości i umiejętności istotne w strukturze przedmiotu, które wspierają tematy podstawowe rozwijane na wyższym etapie kształcenia; są one przydatne, ale nie niezbędne do kontynuowania nauki.
Wraz z wymaganiami z poziomu koniecznego i podstawowego tworzą wymagania na stopień dobry (K+P+R).
Poziom wymagań dopełniających (D)
- wymagania, obejmujące pełny zakres wymagań wybranego programu nauczania, w tym wiadomości i umiejętności złożone, wymagające korzystania z różnych źródeł informacji, umożliwiające rozwiązywanie zadań o charakterze problemowym.
Wraz z wymaganiami z poziomu koniecznego, podstawowego i rozszerzającego tworzą wymagania na stopień bardzo dobry (K+P+R+D).
Poziom wymagań wykraczających (W)
- wymagania, obejmujące wiadomości i umiejętności znacznie wykraczające poza program nauczania, będące efektem samodzielnej pracy ucznia, związane z jego zainteresowaniami, np. udział w konkursach przedmiotowych.
Wraz z wymaganiami z poziomu koniecznego, podstawowego, rozszerzającego i dopełniającego tworzą wymagania na stopień celujący (K+P+R+D+W).
Ocenę niedostateczn± otrzymuje uczeń, który nie spełnia wymagań koniecznych.
Do góry
Zachowanie
Każda reakcja na bodĽce otoczenia, w węższym znaczeniu - reakcja lub ogół reakcji złożonych i celowych składających się na czynności i działania.
Zadania otwarte
Typ pisemnych zadań testowych, w przypadku których uczeń prezentuje swoje wiadomości albo umiejętności poprzez sformułowanie odpowiedzi.
Wśród zadań otwartych wyróżniamy:
- Zadania krótkiej odpowiedzi
Wymagają podania i sformułowania przez ucznia odpowiedzi jedno- lub kilkuzdaniowej (do 3 zdań) albo przekształcenia krótkiego tekstu, tabeli, wykresu. Jednoznaczność i komunikatywność polecenia lub pytania jest w przypadku tych zadań szczególnie ważna. Budowanie ich uważane jest za łatwe, natomiast problemy mogą powstawać przy ustalaniu schematu poprawnej odpowiedzi. Są najpopularniejsze w testach nauczycielskich. Oznacza się je skrótem KO.
- Zadania rozszerzonej odpowiedzi
Wymagają one sformułowania przez ucznia obszerniejszej wypowiedzi pisemnej lub rozwiązania złożonego zadania z treścią. W przypadku przedmiotów humanistycznych takie zadania nazywane s± często miniwypracowaniami. Za ich rozwiązanie uzyskuje się wyznaczoną przez konstruktora zadania liczbę punktów (najczęściej od 4 do 12), ustalaną za pomocą stworzonego na użytek takiego zadania modelu punktowania. Wyniki takich zadań cechują się mniejszą pewnością i mogą zależeć od subiektywnych odczuć punktującego. Zadania takie mogą sprawdzać bardziej złożone i wyższe umiejętności uczniów i dlatego są cenione w praktyce dydaktycznej. Oznacza się je skrótem RO.
- Zadania z luką
Uczeń w oparciu o posiadaną wiedzę uzupełnienia tekst (wykres, schemat, tabelę, wzóru matematyczny). Niektóre z takich zadań (na przykład sprawdzające znajomość ortografii poprzez wpisanie w "puste" miejsce w wyrazie tej, a nie innej litery) s± w istocie zadaniami wyboru, ponieważ uczeń dokonuje rozstrzygnięcia, a nie formułowania odpowiedzi. Oznacza się je skrótem L.
Zadania zamknięte
Typ pisemnych zadań testowych, w przypadku których uczeń prezentuje swoje wiadomości albo umiejętności poprzez wskazanie właściwej odpowiedzi. Budowanie dobrych zadań zamkniętych uważane jest za trudniejsze, niż budowanie zadań otwartych. Zadanie te pozwalają na jednoznaczne i rzetelne sprawdzenie wybranych wiadomości i umiejętności ucznia, dzięki niekontrowersyjnemu punktowaniu.
Wśród zadań zamkniętych wyróżniamy:
- Zadania wyboru wielokrotnego
W postaci klasycznej składają się one z trzonu zadania zawierającego pytanie, polecenie lub rozpoczęte stwierdzenie, oraz najczęściej czterech lub pięciu możliwych odpowiedzi (mniejsza liczba uważana jest za błąd konstrukcyjny), spośród których uczeń powinien wskazać jedną poprawną albo najlepszą. Dystraktory powinny być prawdopodobne w takim stopniu, żeby nie dało się ich bezrefleksyjnie, bez zastosowania sprawdzanych umiejętności, odrzucić. Zadania takie oznacza się umownym skrótem WW.
Niekiedy, zwłaszcza w środowisku matematyków, klasyczne zadania wyboru wielokrotnego nazywa się zadaniami wyboru jednokrotnego, z tej racji, że tylko jedna odpowiedź jest poprawna. Wtedy za zadania wyboru wielokrotnego uznaje się takie zadania zamknięte, w których można wybrać jako poprawną więcej niż jedną odpowiedź lub nawet żadną. W istocie są to wiązki zadań typu prawda-fałsz, tylko konstrukcyjnie przypominające klasyczne zadania wielokrotnego wyboru. Rozwiązanie polega bowiem na rozstrzygnięciu o prawdziwości lub fałszywości każdej z proponowanych (najczęściej od 3 do 5) odpowiedzi. Punktowanie takich zadań jest bardziej skomplikowane, ponieważ uwzględnia zaliczenie w postaci "dużego" punktu pełnego rozwi±zania całej wiązki-zadania (wiedza pełna) oraz zaliczenie w postaci "małych" punktów poszczególnych poprawnych rozstrzygnięć (wiedza cząstkowa). Te hybrydowe zadania najpopularniejsze są na egzaminach wstępnych z matematyki, na atrakcyjne kierunki studiów, na przykład informatykę. W praktyce szkolnej są rzadkie. Budowanie ich wymaga szczególnej dyscypliny metodologicznej.
- Zadania na dobieranie
Udzielenie odpowiedzi polega na poprawnym połączeniu w pary elementów dwóch zbiorów. Poprawnie zbudowane zadanie na dobieranie musi mieć jeden z tych zbiorów liczniejszy niż drugi, aby uniknąć "automatycznego" pojawienia się ostatniego przyporządkowania (skojarzenia) elementów. Oznacza się je skrótem D.
- Zadania typu prawda-fałsz
Udzielenie odpowiedzi polega na rozstrzygnięciu przez ucznia, czy podane stwierdzenie jest prawdą, czy nie. Budowanie takich zadań, wbrew pozorom, jest sztuką niełatwą, bowiem rozstrzygnięcia muszą być niekontrowersyjne, a zarazem nieoczywiste, wymagające zastosowania wiedzy, a nie tylko zdrowego rozsądku. Punktowanie takich zadań jest zero-jedynkowe, a wnioskowanie o osiągnięciach uczniów musi uwzględniać znacznie wyższy niż przy wszystkich innych typach zadań zamkniętych, bo aż pięćdziesięcioprocentowy próg prawdopodobieństwa przy zgadywaniu. Zadania takie oznacza się skrótem P-F.
Zadanie
to wyobrażenie wyniku, jaki ma zostać osiągnięty przez każde celowe działanie ucznia: ćwiczeniowe, badawcze, podsumowujące, samokształceniowe itd. W procesie nauczania-uczenia się stawiamy je przed uczniami nie tylko po to, by sprawdzać i oceniać. Czasami pragniemy po prostu obserwować ich poczynania, czasami spowodować działania prowadzące do doskonalenia i utrwalenia nabytych umiejętności.
Zadanie własne
Zadanie, z którym uczeń się identyfikuje, wykonanie go uważa za swój osobisty sukces, bowiem jest przekonany, że źródłem tego zadania jest on sam. Takie zadania lepiej motywują i lepiej ukierunkowują aktywność ucznia, niż narzucone. W sytuacji szkolnej są rzadkie.
Zadanie obce (narzucone)
Zadanie, którego źródło leży poza uczniem, które, zdaniem ucznia, nie jest tożsame z jego interesami, a wykonane ma być z powodu motywacji zewnętrznej (obawy przed karą lub pragnienia nagrody). Większość zadań szkolnych jest postrzegana jako narzucone.
Zadanie realistyczne
(Termin wzięty z dydaktyki matematyki). Zadanie, które wymaga stosowania wiedzy przedmiotowej dla rozwiązania problemu spoza danego przedmiotu. Zadania te mogą pozostać zadaniami pisemnymi, ale ich treść (kontekst pozaprzedmiotowy) osadzona jest nieraz bardzo głęboko w realiach nie związanych z przedmiotem. Rozwiązanie tych zadań stanowi punkt wyjścia do działań praktycznych i, co najważniejsze, bez tego rozwiązania podjęcie dalszych działań w sposób sensowny nie jest możliwe. Zadania takie potencjalnie łączą w sobie realizację celów poznawczych i praktycznych.
Zadanie praktyczne
Wymaga od ucznia celowego oddziaływania na otaczający go świat materialny. Nie zawsze jednak dotyczy sytuacji całkiem realnej, często symulujemy tę sytuację w różnym stopniu.
Zadanie testowe
Najmniejsza, osobno punktowana cząstka testu (sprawdzianu).
Do góry